X
تبلیغات
مدیریت نوین
مدیریت نوین
هيچ چيز به اندازه ي بسته انديشي مانع موفقيت نمي شود ....
...  

مقدمه

يك چنـد بـكـودكـي باســتاد شديم

يك چند باُسـتادي خود شـاد شديم

 

پايان سخن شنو كه ما را چه رسيد

از خـاك درآمـديم و بـر بـاد شدي

       حكيم عمر خيّام

 

عمل مديريت به قدمت تاريخ بشري است. اداره و هماهنگ سازي منابع انساني و مادي تقريباً از ابتداي تاريخ مورد توجه انسان بوده است. (علاقه­بند علي، 1373، ص 113)

در اينجا به مطالعة اختصاصي در زمينه مديريت آموزشي مي­پردازيم، با توجه به تعريف فرنچ، هال و دادز كه خاطر نشان مي­سازند كه «مديريت مدرسه جرياني است از سازماندهي و هدايت منابع مدرسه براي تأمين موقعيتهاي مؤثر يادگيري.»

مديريّت آموزشي چشم اندازي وسيعتر نسبت به فعّاليّتهايي دارد كه صرفاً يك مدير مدرسه بطور متداول انجام مي­دهد. مديريّت آموزشي تمام فعّاليّتهايي را كه در نظم دهي تفكّر و اقدام براي رشد و پيشرفت برنامة آموزش و پرورش لازم است در برمي­گيرد. بنابراين بايد مديران سطوح مختلف شامل نه تنها مدير مدرسه بلكه كاركنان حرفه­اي آموزشي، شوراهاي معلّمان، شوراهاي عالي آموزش و پرورش، وزير و ساير مديران بمنظور سازماندهي و هدايت منابع به نوع تفكّري كه بر حسب موقعيّتهاي مختلف جامعه، عميق، و قابل انعطاف باشد مجهّز شوند. (بهرنگي، 1370، ص 13)

افكار و نظرياتي كه در زمينة ماهيّت تفكّر در انسان مطرح شده­اند عمري بس طولاني دارند. با اين كه انسان موجودي است متفكّر و جز از طريق تفكّر قادر به حلّ مشكلات خويشتن نيست معذلك تعداد معدودي از انديشمندان به تجزيه و تحليل فرآيند تفكّر مي­پردازند. در ميان اين دسته نيز افرادي يافت مي­شوند كه اين فرآيند را در نظامي منسجم و پويا ارائه   مي­دهند. دليل بقاي منطق ارسطو و آثار فيلسوفان ديگري كه در اين زمينه فعّاليّت كرده­اند روشن ساختن جنبه­هايي از فرآيند تفكّر انسان است.

آنچه در رسالة ذهن فلسفي در مديريّت آموزشي طرح شده است يكي از آثار برحسته در مشخّص ساختن پاره­اي از جنب­هاي اساسي تفكّر انسان است.

دكتر فليپ جي. اسميت با طرح جامعيّت در فكر، تعمّق در بررسي يك موضوع وانعطاف پذيري انديشه، سه بعد اساسي را در تفكّر انسان مورد تجزيه و تحليل قرار داده است. مطالعة اين رساله براي آنهايي كه در صدد فهم بهتر «فكر روشن» هستند سودمند است.

اميد است مربّيان، مديران و آنهايي كه علاقمند به بررسي منطقي افكار و انديشه­ها هستند از مطالعه اين رساله خودداري نكنند. (بهرنگي به نقل از شريعتمداري، 1370، ص 11 و 12)

فلسفه در آموزش و پرورش

از آنجاكه مديريّت مدرسه چنان امر مهم و پيچيده­اي است، طبيعي است فقط بپرسيم آيا فلسفه (متوّلي متداول حكمت) به آن كمكي نمي­كند؟ مسلماً اين مطلب تازه­اي نيست كه فلسفه بايد چيزي براي گفتن دربارة آموزش و پرورش داشته باشد. فيلسوفان از زمان افلاطون تاكنون توجّه خود را به آموزش و پرورش معطوف كرده­اند. متأسفانه، آموزش و پرورش علاقه­اي ثانوي و محدود بوده است. گفته­اند فلسفه تلاشي «براي ملاحظه ثبات حيات و ديدن آن بعنوان يك كل، است؛ ولي در دوران ما تقريباً هيچ يك از فليسوفان بزرگ، آموزش و پرورش را، با همة جنبه­هايش، در درون قلمرو فعّاليّت عقلاني خود قرار نداده است.

كوتاهي از جانب فيلسوفان حرفه­اي در هدايت توجه خود به كل آموزش و پرورش قابل درك است. افزايش سريع مدارس به سبب تقاضاهايي آن چنان، ايجاب كرد كه مدارس معمولي و ساير مراكز تربيت معلّم خاص ايجاد شوند. تأكيد بيشتر ناشي از تأثير شرايط فشار و موج برخواستة «ساختمانهاي بيشتر»،«معلّمان بيشتر»،«كتابها و ساير مطالب تدريس بيشتر» قرار داشت. شگفت انگيز (هر چند در عين حال باعث تأسّف) نيست كه فيلسوف در گوشة خلوت خود در دانشگاه علوم انساني از گوشة چشم به همة امور بنگرد. براي او اين مسايل مدرسه در ماهيّت خود عمدتاً بعنوان مسايل «علمي» و «اداري» بنظر مي­رسيد.(اسميت (بهرنگي)، 1370، ص 27 و 28)

با اينحال اثر «صاحبنظران علمي آموزش و پرورش» در خلال دهه 1920 شهرت يافت، و كساني از آنان تلاش­كردند تا چگونگي موارد را از «نيازهاي دانش آموزان» گرفته تا «هزاران وظايفي كه يك معلّم خوب انجام مي­دهد» اندازه گيري كنند. پيشنهادات مختلفي براي تجديد سازمان برنامه تحصيلي مبتني بر چنين اندازه­گيريهايي ارائه شد، كه بدون ترديد هر يك چيزي به ما براي فهم مسايل درگير با آموزش و پرورش عمومي همگاني مي­داد.

همچنانكه زمان مي­گذشت، اين ضرورت آشكارتر مي­شد كه كسي به كلّ آموزش و پرورش نظري متعادل بيافكند، كه سرانجام موجب برآمدن رشتة تحصيلي نويني (فلسفه آموزش و پرورش) شد. فيلسوف آموزش و پرورش نوين بعلّت كوتاهي فيلسوفان سنّتي در آموزش و پرورش به وجود آمد. اين رشتة تحصيلي در سالهاي اخير از ارزشي معتنابه در ميان صابحنظران آموزش و پرورش برخوردار شده و حتّي با برسميّت شناخته شدنش هر چند اندك توسّط فيلسوفان راه آشتي با فلسفه را مي­پيمايد. ولي تأثير واقعي آن عملكرد آموزش و پرورش، بخصوص مديريت آموزشي، نيز اغلب، گاهگاهي و محدود بوده است. (اسميت (بهرنگي)، 1370، ص 29 و30)

مسلماً نقش فيلسوف آموزش و پرورشي، يا معلّم بعنوان صاحبنظر در آموزش و پرورش بايد كمك به كاركنان باشدتا در تفكّراتشان دربارة مسايل آموزش و پرورش فلسفي­تر شوند. او بعنوان فيلسوف وظيفه دارد ذهنيّت فلسفي را در اين مسايل وارد سازد. همان ذهنيّت فلسفي كه فيلسوف را در نهايت توانمنديش در هر زمينه­اي چه علم، هنر، تاريخ، آموزش و پرورش يا مسايل فنّي درون خود فلسفه بارز مي­سازد.معناي بروز ذهنيّت­فلسفي در پرداختن به مسايل روياروي مديريّت مدرسه چيست؟اگر به اين سؤال بتوانيم پاسخ دهيم، در موقعيّتي قرار خواهيم گرفت كه نه تنها مديريّت را به «تفكّر» برمي­انگيزيم، بلكه نيز به او راهنمايي­هاي بيشتري دربارة نحوة پرداختن به مسايل، دست­اندازهاي قابل اجتناب در سر راه، و غيره خواهيم داد. (اسميت (بهرنگي)، 1370، ص 31)

تفكر مسأله اساسي تربيتي

اين فرض كه فكر كردن راه را براي آموزش بيشتر باز مي­كند، به طور كلي پذيرفته شده است. بعضي از پدران و مادران تا اين حد پيش مي­روند كه مي­گويند «براي ما مهم نيست كه به بچه­هاي ما چه مي­آموزند يا بچه­ها چه مطالعه مي­كنند؛ آنچه مورد توجه ماست، اين است كه بچه­ها بياموزند چگونه شخصاً فكر كنند، آنها بايد خود تصميم بگيرندو قضاوت كنند».

بسياري از ماها به شنيدن نكته­هايي مانند «بايد فكرمان را به كار بيندازيم»،«بايد چشمهاي خود را باز نگاه داريم» و «كوكورانه از ديگران پيروي نكنيم» عادت كرده­ايم. ما در فرهنگي آزاد متولد شده­ايم؛ ما با مردمي زندگي­ كرده­ايم كه به ارزش فرد دارند؛ مانمي­خواهيم تحت فشار واقع شويم يا مسير زندگي ما را ديگران تعيين كنند. ما اين احساس را كه حكومت نبايد بيش از حد در زندگي ما دخالت كند، به ارث برده­ايم؛ و از روي بصيرت عميق، اعتقاد داريم كه هر چند اگرجسم ما را به بند بكشند، هيچكس نمي­تواند ما را از فكر كردن دربارة آنچه ميل داريم باز دارد و هر وقت بخواهيم مي­توانيم فكر كنيم. انديشه­هاي بزرگي كه در زندان آفريده شده­اند، كم نيستند؛ ما علاوه بر پذيرفتن آزادي- كه آن را امري بديهي تلقي مي­كنيم- از پيدايش دولتهاي ديكتاتوري در اين قرن، در مي­يابيم كه چرا نياكان ما قيودي كه رشد انسانهاي آزاد را محدود مي­كند، نپذيرفته­اند؛ ما چيزي داريم كه آن را حفظ كنيم و اگر لازم باشد براي آن، بجنگيم. (اسميت، شريعتمداري، 1371، ص 9 و 10)

هاچينز، به اهميت فكر كردن اعتقاد دارد. او ميل دارد كه انسان اين هدف را محترم شمارد؛ او اين اعتقاد را در حمايت شجاعانه خويشتن از حق آزادي فكر افراد حتي در موقعي كه عقيده يك فرد مخالف عقيده اكثريت باشد، ابراز داشته است. (اسميت، شريعتمداري، 1371، ص15)

اگر معلم مي­تواند عشق و روش را در شاگرد به وجود آورد، ديگر چيز ديگري لازم است انجام دهد؟ تفهيم روش زندگي واقعي كه با تفكر منطقي تؤام باشد و همچنين علاقه داشتن به اتخاذ اين روش، اساس تعليم و تربيت را تشكيل مي­دهد؛ اين هدف، اساس تربيتي در يك جامعه آزاد است. همينطور منطقي است كه سؤال شود، اگر هدف اساسي تعليم و تربيت؛ يعني پرورش تفكر منطقي، جدي تلقي گردد، آياي اكثر شاگردان، افراد حساس و فعّالي نخواهند شد؟ (اسميت، شريعتمداري، 1371، ص29)

«بيكن» معتقد بود كه قدرت عقل به انسان نيرويي مي­بخشد كه مي­تواند به كمك آن بر تعصبات فايق آيد. (اسميت، شريعتمداري، 1371، ص112)

در اينجا تعريف ساده و مفيد از تفكّررا از قول بويد بودي بيان مي­كنيم:

تفکر شامل  الف ـ  پيدا كردن معاني

تشخيص مسأله

فرضيه (نظر، پيشنهاد، معنا، احتمال)

ب ـ بررسي معاني   

مراحل بررسي: كشف و توضيح

پيش بيني و آزمايش

(اسميت، شريعتمداري، 1371، ص 223)

هدف اصلي از آشنا كردن دانشجويان با مباحث فلسفي، اشتباهات عمومي و مشخصي است كه براي افراد «متفكر»، به هنگام بررسي انديشه­ها رخ مي­دهد.

اين تأكيد دو دليل دارد: 1) كمك به دانشجو براي پيشبرد كيفي تفكر خود 2) كمك به ايشان براي تشخيص بحثهايي (هر چند سفسطه آميز) كه اشخاص دغل باز يا دورو براي تحت تأثير قرار دادن قضاوت مطرح مي­كنند. (اسميت، شريعتمداري، 1371، ص 109)

فلسفه لازم براي مديران آموزشي

جو مدرسه، يا به عبارت بهتر، محيط يادگيري كه «اوردوي تيد» در سخنراني خود در انجمن جان ديويي اين نام را به كار برد، مركب از عواملي است كه از ارزشهاي جامعه شروع مي­شود و سرانجام خدمات سرايدار مدرسه را نيز در برمي­گيرد. به هر حال، امر اساسي­اي كه با امور ديگر ارتباط دارد و بر آنها تأثير مي­گذارد، چگونگي رهبري اداري است. «تيد» در سخنراني خود نياز به از ميان­بردن «از خود رضايي» را در آموزش عالي مطرح كرد. آنچه او دربارة اهميت رهبري گفت، در هر سطح تربيتي صادق است. زندگي مديران، به طور روز افزون به صورتي نامنظم و درهم درآمده است. انتظارات فوري و ضروري كه ارتباطي با نقش حرفه­اي رهبري تربيتي ندارد، مديران را به خود مشغول داشته است. «تيد» درباره اين موقعيت مي­گويد:

... آنچه بايد فوراً مورد توجه قانوگذاران، هيأتهاي امنا و كاركنان دانشكده­ها قرار گيرد، نجات دادن رهبري دانشكده و سوق دادن آن به سوي نقش صحيح تربيتي است. ...

بنابراين، پيشرفت محيط يادگيري در بيشتر مؤسسات، نخست به تجديد سازمان مديريت بستگي دارد. اگر بناست در دانشگاه به مهمترين امور پرداخته شود، بايد يك رهبر قوي، شجاع و روشنفكر در رأس كار باشد. (اسميت، شريعتمداري، 1371، ص 235 و236)

اگر فلسفه فعّاليّتي در جهت بهبود قضاوتهاي ارزشي توسّط روشي عمدتاً انتقادي است تا توصيفي و توسّط ملاكهاي با معناي محدود علمي محصور نمي­شود، بنابراين محتواي آن (گندم براي آسياب فلسفي) به قوّت همة تجربة انساني است. هيچ چيز كمتر از همه كافي نخواهد بود، چون اگر حتّي بخشي از تجربه به ارزش­گذاري مربوط نباشد، بايد همه مورد بررسي قرار گيرند تا براي اين مطلب تصميم گرفته شود. برنامه­هاي جاري ما براي آماده سازي مديران بنظر خوب محاسبه نشده­اند تا «نظري عمومي­تر و وسيعتر» را تشويق كنند، نظري كه بدون آن چنانكه ما هم چون ديويي تأكيد مي­كنيم، «پژوهشهاي خاص، عقيم و يك طرفه مي­شوند». بدون شك چنين نظري ممكن است جدا از دوره­هايي به وجود آيد كه براي دانشجويان مديريّت آموزشي فراهم مي­شوند. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 57 و58)

حتّي زماني كه دانشجويان در معرض دورة معمولي در فلسفة آموزش و پرورش قرار مي­گيرند، غالباً آن خوي فلسفي را رشد نداده­اند كه آنان را قادر سازد تا افقهاي تفكّرشان را در ماوراء جنبه­هاي «علمي» مسايلشان گسترش دهند. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 59)

آيا مدير مدرسه­اي واقعاً نياز دارد تا فردي شود كه در فكر كردنش متّصف به ذهنيّت فلسفي باشد؟ آيا او نياز به آشنايي با قضاوتهاي انسانهايي دارد كه تلاش كرده­اند تا عناوين و مسايلي را روشن كنند كه مطالب فلسفه آموزش و پرورش را به وجود مي­آورد؟ آيا او به پرداختن به فعّاليّت فلسفي (بهبود قضاوتهاي ارزشي) نياز دارد؟

مدير آموزشي «مي­تواند و بايد فيلسوف خويش باشد.» او دائماً در فشار است تا به قضاوتهاي ارزشي بپردازد. او، حدّاقل، مسؤوليّت حفظ مدرسه را در مقابل پيشنهادهاي بسيار ساختگي دارد كه مطمئناً توسط گروههاي گوناگون فشار جامعة پيرامون مدرسه بر او اعمال مي­شوند. همچنانكه ادگار ديل گفته است، «... پيوند با خوبي واكسينه كردن فضيلت در برابر رذيلت است.»

ولي بنظر مي­رسد فراهم ساختن فرصتي در برنامة آماده سازي مدير آموزشي، براي ملاحظات متفكّرانة قضاوتهاي پرورش يافتة ديگران خوب باشد، نه اين كه به او مجموعه جوابهايي را براي مسايل ارزشگذاريش بدهند و نه صرفاً او را در برابر پيشنهادات ساختگي واكسينه كنند، بلكه براي اين كه او بتواند به جريانات ارزشگذاري صحيح عادت كرده و كاربرد توانايي و آمادگيش را در جريانات تقويّت نمايد. اين توانايي و آمادگي را مي­توان «ذهنيّت فلسفي» ناميد، و مسأله رشد يا افزايش آن، در شكل كلّي­اش، مسأله دائمي كمك   به افراد براي تفكّر است. بنابراين، ما بايد توجّه خود را به اين مسأله بدوزيم و تلاش كنيم تا خصوصيّاتي را كه نشان ذهنيّت فلسفي فردي است نشان دهيم. (اسميت، بهرنگي، 1371، ص 60)

وقتي مديري در برخورد با مسائل، از خود جامعيت، تعمق و انعطاف پذيري فكر نشان مي­دهد، معلمان احساس مي­كنند كه آسانتر مي­توانند با وي تفاهم برقرار سازند. از سوي ديگر، وقتي مدير از لحاظ «ذهن فلسفي» در سطحي پايين قرار دارد، بسياري از معلمان گزارش مي­دهند كه تفاهم با مدير مشكل است و بسياري از آنها بيم اين دارند كه به هنگام ابراز صريح عقايد واحساس خود، با اقدام تلافي جويانه غيراخلاقي و غيررسمي او روبه­رو شوند.

اينطور به نظر مي­رسد كه رابطه مستقيمي ميان ذهن فلسفي مدير و روحيه عمومي معلمان وجود دارد. اين رابطه نيز در واكنش معلمان در هنگام مطالعه برنامه و انتخاب مسائل مربوط به مطالعه ظاهر مي­گردد. اين رابطه از حدود صورتهاي سازماني و روشهاي گروهي مي گذرد و نشان مي­دهد كه ذهن فلسفي از صورتها و روش­هاي سازماني مهمتر است. (اسميت، شريعتمداري، 1371، ص 239)

ابعاد ذهنيت فلسفي

همچنان كه فروشندگان مي­توانند به فروشندگان اتومبيل، فروشندگان بيمه، فروشندگان اموال غيرمنقول، و غيره طبقه­بندي گردند و منظومه­اي از خصوصيات از خصوصيات كم و بيش ويژه براي هر يك معّين شوند، بنابراين ممكن است متفكّران مؤثّر هم طبقه بندي و مشخّص شوند. با ياد داشتن ماهّيت فلسفه ما اكنون به تعيين مجموعه خصوصيّاتي خواهيم پرداخت كه كاربرد آن ويژه براي متفكّران مؤثّري است كه در رويكرد خود بطور فلسفي به مسايل متمايل شده يا جهت گرفته­اند. همة اين خصوصيّات با هم را به نام ذهنيّت فلسفي مي­خوانيم.

بنظر مي­رسد فرد داراي ذهن فلسفي خصوصيّاتي را نشان دهد كه ممكن است در سه بعد بهم مرتبط، يعني، جامعيّت، تعمّق، و قابليّت انعطاف گروهبندي شوند. ما در راستاي هر يك از اين ابعاد چهار نشان يا شاخص ذهنيّت فلسفي را نام مي­بريم:

جامعيّت

1.                 نگريستن به موارد خاص در ارتباط با زمينه­اي وسيع.

2.                 ارتباط دادن مسايل آني به هدفهاي دراز مدّت.

3.                 بكار بردن قوّة تعميم.

4.                 شكيبايي در تفكّرات عميق نظري.

تعمّق

1.                 زير سؤال بردن آنچه مسلّم يا بديهي تلقّي مي­شود.

2.                 كشف و تدوين بنيادها و فرضهاي بنيادي در موقعيت خاص.

3.                 كاربرد حساسيت براي اموري كه داراي معاني ضمني و رابطه­اي مي­باشند (حساس به معاني تلويحي و ربط امور.)

4.                 مبتني كردن انتظارات بر جريان فرضيّه استنتاجي- قياسي (تا يك جريان سادة استقرايي.)

قابليّت انعطاف

1.                 رها شدن از جمود روانشناختي.

2.                 ارزشيابي افكار و نظريّات جدا از منبع آنها.

3.                 ديدن مسايل يا جهات متعدّد آنها و ايجاد جانشينهايي براي فرضيّه­ها، جنبه­هاي مورد نظر، انتظارات، و غيره.

4.   شكيبايي در قضاوت موقّت و مشروط. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 70و71)

 

هر چند فردي را نمي­توان يافت كه بدون «چيزي براي تفكّر» باشد ليكن ممكن است فرد فاقد اطّلاعاتي باشد كه براي راه حلّي خوب و مدلّل براي مسايلش لازم است. ممكن است او همچنين فاقد توانايي يا قدرت انتظام كاربرد آنچه كه دارد يا جستجو براي آنچه كه لازم دارد باشد. اگر قرار است معلمان به دانش­آموزان كمك كنند تا اين خواص را رشد دهند، نياز به تعريف مجموعه­اي از ويژگيهايي دارند كه گوياي آن نوع فردي باشد كه چنين توانايي و قدرت انتظام را داشته باشد. ما چنين شخصي را «داراي ذهن فلسفي» مي-خوانيم و دوازده ويژگي مرتبط با اين كيفيّت را در زير سه عنوان كلّي جامعيّت، تعمّق، و قابليّت انعطاف توضيح مي­دهيم.

جامعيّت- ارتش ارزش اين جنبة ذهنيّت فلسفي را هنگامي بازشناخت كه بر ديدن «تصوير بزرگ» تأكيد شد. ضرب المثلي جامعيّت در تفكّر را خيلي دقيق و كوتاه معرّفي مي­كند. و آن اين است كه «او نمي­تواند جنگل را بعلّت وجود درختان ببيند.» در تمام زندگي ما آنچه كه آني و خاص است راهي براي ايجاد فشار بر ما دارند، و آن تقاضاي حلّ شتاب زده است. جامعيّت از ما مي­خواهد كه در برابر فشار آني و مورد خاص بودن مقاومت كنيم، و مسايل خودمان را بر اساس هدفهاي دراز مدّت بنگريم. در انجام چنين كاري، قدرت تعميم خلّاق را بدست آورده و به كار بريم، ولي رشد يك شكيبايي براي تفكّرات عميق نظر پيش نيازي براي آن است.

مديران آموزشي، مهندسان، و ساير شاغلين­گاهي وسوسه مي­شوند تا تقسيمي غير مدلّل ميان نظر و عمل ايجاد كرده و جنبه­هاي نظري­تر مسايلشان را مورد غفلت قرار دهند. با چنين كاري است كه جامعيّت كاهش مي­يابد. البتّه، در هر حرفه­اي جا و نياز به تخصّص براي بعضي اشخاص وجود دارد تا خود عمدتاً به نظريّه بپردازند و ديگران به عمل. ولي بهمان علّتي كه متخصّص در نظريّه بايد فهمي از جنبه­هاي عملي كارش داشته باشد، شاغل نيز به ديدن مسايلش در پرتويي كامل براي تفكّرات عميق نظري و مربوط نياز دارد. غالباً گفته­اند كه چيزي عملي­تر از يك نظريّة خوب وجود ندارد.

تعمّق- غالباً مفيدترين نوع سؤال آن سؤالي است كه از آنچه در پس نوع عبارت يا روش كار «آشكار» ، «مشهود»، «بديهي» است پرده بردارد. تعمّق در مطالب زير روشهاي مستقر شده جاري است كه، فرد را قادر مي­سازد تا با اصول اساسي يك موقعيّت از نزديك درگير شود. غالباً بر ما آشكار است كه در زماني طولاني در سطح مسايل خود كار مي­كنيم. كه اصول اساسي به فراموشي سپرده مي­شوند. بخصوص اين مورد احتمالاً در ارتباط با روشهاي كار اداري كه مدتّها است مستقر مي­باشند روي مي­دهد.

وقتي فرد در سطح اصول اساسي به تعمّق مي­پردازد، فرد داراي ذهن فلسفي دركي مولّد از معاني تلويحي نشان مي­دهد – او «معاني براي اقدام» ممكن بسياري را در  اصول اساسي مي­يابد كه از آنان پرده برداشته است. چنين تعمّقي، پيوسته با جامعيّت، او را قادر مي­سازد تا برحسب نوع علمي از جريان فرضيّه استنتاجي-قياسي پيشگويي كند. او ديگر نيازي بدان ندارد كه بر اساس تعميم­هاي استقرايي ويژه فرهنگ عامّه يا با اقدامي به روش قبل از روش علمي عمل كند.

قابلييّت انعطاف- همة ما غالباً «بيش از حد مي­دانيم» كه چگونه به انواع معيّن موقعيّتها بپردازيم- تجربة طولاني ما، ميل بدان دارد تا در ما نوعي جمود روانشناختي به وجود آورد. گاهي ما به ارزشيابيهاي غيرقابل انعطافي از نظريّات يا افكار مي­پردازيم. اين نوع ارزشيابيها را نه بر اساس ملاحظة دقيق شايستگي آنها، بلكه بر اساس قضاوتهاي در مورد منبع آنها، انجام مي­دهيم. فرد داراي ذهن فلسفي از چنين رفتار غير قابل انعطافي اجتناب مي­ورزد. او مي­داند كه سالها نمي­توان تجربه را اندازه گرفت. تجربه موضوع رشد سازنده يا دوباره ساز معرفت، عقايد، و نگرش فرد است.

افرادي داراي ذهن فلسفي با فهم تفاوت ميان متضادها و متناقضات كامل، مي­توانند مسايل را بيشتر چند جانبه ببينند تا دو جانبه. آنها تعدادي از انتخابها را درنظر دارند و مايلند تا بر حسب فرضيه­هايي كه از پشتيباني خوبي برخوردارند اقدام كنند.يادگرفته­اند«بدون يقين» و در عين حال بدون ترديد چگونه زندگي كنند.

بگذاريد اكنون اگر حضور جامعيّت، تعمّق و قابليّت انعطاف در رفتار مدير آموزشي موجب تفاوت قابل توجّهي در مدرسه او مي­شود به جستجوي كشف اين تفاوتها برآييم. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 98 و 99 و 100)

ذهنيت فلسفي و مديريت آموزشي

مديريت آموزش و پرورش در چشم­انداز وسيعتري از فعّاليّتهاي مدير مدرسه درك مي­شود. مديريّت آموزش و پرورش تمام فعّاليّتهايي را كه در نظم­دهي تفكّر و اقدام براي رشد و پيشرفت برنامة آموزشي و پرورشي روي مي­دهد دربر مي­گيرد. آنچه كه مدير اجرايي انجام مي­دهد يك جنبة حياتي از مديريّت است. ليكن آنچه كه بطور متقابلي توسّط كاركنان جرفه­اي، شوراي آموزش و پرورش؛ و اعضاي جامعه پيراموني انجام مي­گيرد جنبه­اي از مديريّت است كه از اهميّت برابري برخوردار است.

مسلّماً مديريّت مدرسه بيشتر از مجموعه­اي از وظايف اداري است كه توسّط مدير انجام مي گيرد. حتّي اگر ممكن يا مطلوب بود كه مدرسه از باقي جامعه پيراموني جدا شود تا مدير فقط به «سازماندهي و هدايت منابع مدرسه» بپردازد، او هنوز هم مجبور بود تا با هماهنگي با كاركنان ديگر عمل كند كه كيفيت رفتاري او بر اموري چون روحيّة معلّم و طرحهاي ارتباطات درون مدرسه اثر مي­گذارد. نيازي نيست اشاره شود كه اين شرايط به موقع خود رفتار مدير اثر خواهد گذارد. هميشه اعمال اداري درون يك موقعيّت رفتاري شكل مي­گيرد. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 145)

مدير مدرسه بايد عمدتاً براي رهبري آموزشي و پرورشي آماده شود و در مرتبة ثاني به اجراي وظايف اداري بپردازد. اگر او عمدتاً يك اجرا كنندة وظيفه است، بنابراين «جريان سازماندهي و هدايت منابع مدرسه» او را به يك كارفرمت مبدّل مي­سازد. اگر او عمدتاً براي رهبري آموزشي و پرورشي آماده مي­شود، بنابراين سازماندهي و هدايت منابع موضوع معرّفي كيفيّتهاي رفتاري چون جامعيّت، تعمّق، و قابليّت انعطاف به درون موقعيّت است. اهميّت ( گاهي بسيار خطير) انجام واقعي وظايف اداري ادامه مي­يابد و مدير بهتر است براي انجام آنها و انجام خوب آنان آماده شود. ليكن برنامه­اي بيش از خدمت و ضمن خدمت كه موجبات رشد مهارت در انجام وظيفه را فراهم مي­كند عمدتآ نيازي بدان ندارد كه در محور وظيفه جهت يابد. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 145)

يك برنامة آماده­سازي در مديريّت آموزشي و پرورشي هرگز كاري بيش­از آماده­سازي شخص براي رهبري آموزشي و پرورشي انجام نمي­دهد؛ اين برنامه نمي­تواند رهبري آموزشي و پرورشي توليد كند. وظايف، مهارتها، و فنون اداري در واقع مجرّداتي از موقعّيات عيني رفتاري هستند كه مديريّت و رهبري واقعي در آنها روي مي­دهد. از سويي ديگر، جنين كيفيّات رفتاري چون خصوصيات ذهنيّت فلسفي، در حالي كه نيز مجردات هستند، از ماهيت تعميمي بسيار بيشتري بر­خوردارند ( آنها به حالات اداري محدود نيستند ). بنا­بر اين آنها مي توانند بطور كامل جداي از ( يا حتي زودتر از ) فعاليّت واقعي اداري عمل كنند. به­اين صورت اين اميد وجود دارد كه يك برنامة آماده سازي مناسب فردي را در انتها بارآورد كه صاحب تربيت خوبي در اين كيفيات رفتاري باشد. آنگاه وقتي چنين فردي در حالتي اداري و واقعي وارد مي­شود، اميد است اثر وي به­دليل آن آموزش آنچنان باشد كه بتواند مهارتها و فنون خاصّ اداري خود را از درون حالتي رفتاري از روحيّة قوي و ارتباطات باز به ارمغان آورد. از چنين حالتي است كه او مي­تواند تجلّي يك رهبر واقعي آموزشي و پرورشي باشد. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 147)

اطلاعات گرآوري شده در تحقيق اسميت براي كاوش كشف روابط ممكن بين ذهنيّت فلسفي فلسفي مديران و نگرشها و رفتار معلّمانشان نشان دهندة تعدادي فرضيّه است كه مي­توانند بعنوان اساسي براي بررسي بيشتر قرار گيرند. نخست ممكن است اين مطلب وجود داشته باشد كه سن و تجربة بهينه (مطلوب) بطور معتنابهي كمتر از متوسّط سن و تجربة مديران آموزشي فعلي ما است. اين مطلب بخصوص در مورد مديراني كه قديمي­ترند و اخيراً براي تحصيلات عالي پيشرفته به دانشگاه بازنگشته­اند ممكن است صحيح باشد. بايد تميز، بين تجربة سنجيده در سالها و تجربة سنجيده بر اساس تجديد بناي تعميم­هاي فرضيّه استنتاجي، در اين ارتباط به خاطر سپرده شود. بررسي بيشتر در اين­زمينه بايد در بهبود انتخاب، و آماده­سازي ضمن خدمت، و پيش از خدمت مديران مفيد باشد.

دوّم، معلوم مي­شود هرگاه مدير مدرسه­اي جامعيّت، تعمّق، قابليّت انعطاف تفكّر را در پرداختن به مسايل رويارو نشان دهد، معلّمان، بطور متوسّط، تمايل به اين احساس را مي­يابند كه ارتباط با مدير برايشان راحت است. از سويي ديگر، هرگاه مدير در اين كيفيّات پايين است، معلّمان بسياري گزارش مي­كنند كه ارتباط مشكل است، و تعداد معتنابهي از آنان ترس جدّي خود را دربارة اين امكان بيان مي­دارند كه اگر عبارتي داوطلبانه دربارة عقايد و احساساتشان بيان دارند امكان تلافي­هاي غيراخلاقي و غيرحرفه­اي وجود دارد. مسلّماً مسأله ارتباطات بقدر كافي مهم هست كه بررسي بيشتري را حكم كند. ممكن است رويكردي غير- امري (غير مستقيم) (در خلال رشد ذهنيّت فلسفي)، به كنار زدن بعضي از موانع در سر راه ارتباطات منجر شود، موانعي كه به فنون امري (مستقيم) به كار رفته در يك جوّ غير ذهنيّت فلسفي راه نمي­دهند.

سوّم، بنظرميرسد رابطه­اي مستقيم بين ذهنيّت فلسفي و مدير و روحيّة عمومي معلّمان وجود داشته باشد. اين رابطه به واكنش معلّمان به چنين مطالب خاصّي چون طريقي كه آنان براي بررسي برنامة تحصيلي سازمان مي­يابند و روشي كه با آن مسايل بررسي انتخاب مي­شوند گسترش مي­يابد. علاوه بر آن، ذهنيّت فلسفي و راء اشكال مختلف سازمان و روشهاي كار گروهي عمل مي­كند، و بنابراين نشان مي­دهد كه بسيار اساسي­تر از شكلها و روشهاي كار است. بررسي بيشتر در اين زمينه ممكن است تأييدي بر بيشترين اهميّت آماده ساختن مديران براي رهبري موفّقيّت آميز كاركنان باشد، و بايد اين بررسي زودتر از آن صورت گيرد كه ما به پيشنهادهايي برسيم كه اكنون توسّط بعضي اشخاص در رابطه با شكلهاي «صحيح» و روشهاي كار باصطلاح جريان گروهي رهبري يا مردم سالاري تحريص مي­شود.

چهارم، حتّي در زمينه تأمين تداركات و اطّلاعات در رابطه با كار معلّمان، تصوّر مي­شد مدير با ذهنيّت فلسفي بالا بطور رضايتبخش­تري از مدير با ذهنيّت فلسفي پايين عمل كند. مديري را مي­توان آموزش داد تا تداركات را بطور موثّري ترتيب دهد، ولي اگر وي از اين نظر بعنوان كسي كه بطور مناسبي كار مي­كند تصوّر نشود، معلّمان احتمالاً ناراضي باقي مانده و بنابراين از خوشه چيني با استفادة كامل از تلاشهاي او كوتاهي خواهند كرد" اين بدان معنا نيست كه نشان داده شود اگر مديري قرار باشد، مثلاً، نوعي خواب مصنوعي را به كار برد، تا آن كه همة معلّمانش اعتقاد يابند كه او تمام وظايف خويش را در بهترين راه ممكن انجام مي دهد، اين مطلب بعنوان جانشيني براي اجراي واقعي وظايف اداري مفيد است. بلكه، آن، نشان مي­دهد كه مديريّت موفّق بيش از اجراي موفّق وظايف اداري است، و آماده سازي مديران مدرسه بنابراين، نبايد وظيفه مداري باشد. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 138 و 139)

نقش استاد فلسفه آموزش و پرورش

اگر تلاش مشابهي در تحرّك ذهنيّت فلسفي در برنامة آماده سازي دانشجويان مديريّت آموزشي به عمل آيد، آنگاه، البتّه، محتواي دروس مختلف توسّط نوع مطالبي تعيين مي­شود كه مديران بطور حرفه­اي به كار مي­برند. در هر حال، اين روش تدريس است كه بخصوص براي تجديد بنا بايد متمايز گردد. محود موفّقيّت چنين برنامه­اي هيأتي از مربّيان است كه علاقمند و توانا به قبول چنين عزيمتي باشند. گمانه زدن در ارتباط با نقشي كه استاد فلسفة آموزش و پرورش درچنين هيأتي ايفا مي­كند، جالب است. آيا او در امور مالي مدرسه، حقوق (قانون) مدرسه، و غيره تدريس كند؟ مي­توان وانمود كرد كه براي استاد فلسفه با ادغام فعّاليّت فلسفي در هر درس و سپردن آن به ساير مربّيان، نقشي نماند كه ايفا كند. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 152)

فيلسوف آموزش و پرورش مي­تواند به نقشهاي مشابهي در آماده سازي مديران آموزشي بپردازد. بندرت مي­توان انتظار داشت تا فيلسوف آموزش و پرورش در تدريس دروسي در قانون (حقوق) يا امور مالي مدرسه شايسته باشد. ولي متخصّص فلسفه و آموزش و پرورش مي­تواند بعنوان يك مستشار براي معلّمان معمولي چنين دروسي مفيد بوده؛ به آنان در رشد آن روشها و موادّ درسي كمك كند كه موجب تحرّك تفكّر از نوع ذهنيّت فلسفي هم براي استاد و هم براي شاگردان شود. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 153)

فيلسوف آموزش و پرورش مي­تواند كمك مهمي ارائه دهد اگر بعنوان عضوي از كميتة تحصيلات عاليّه يا كميتة پاياننامه براي شاگردان پيشرفته مديريّت آموزشي درآيد. او، در اينجا، بمانند متخصّص راهنمايي، مي­تواند در خدمت هر يك از شاگردان باشد. چه چيزي است كه شاگردي(كه­رساله با پايان­نامه­اي مي­نويسد)از آن منتفع نمي­شود اگر يكي از اعضاي كميته­اش بخصوص موظّف باشد تا به او كمك كنند تا وي با بيشترين جامعيّت، تعمّق، و قابليّت انعطاف به هر مسأله با پروژة تحقيقي بپردازد؟ (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 153)

اگر استاد دروس مديريّت بطور مداوم شاگردان را در فعّاليّتي عقلاني وارد سازند كه اين فعّاليّت با جامعيّت، تعمّق، و قابليّت انعطاف مشخّص شود، شاگردان تا آن نقطة قابل دركي پيش خواهند رفت كه متقاضي اختصاص درسي اضافي جهت توجّه به جنبه­هاي فلسفي مسايل شناخته­ شده آموزشي و پرورشي شوند. زيرا وقتي ذهنيّت فلسفي معرّفي مي­شود، ناچاراً سؤالات دربارة هدف به وجود مي­آيد. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 154)

خلاصه و نتيجه­گيري

فلسفه معمولاً هم بعنوان يك فعّاليّت و هم تشكّلي از معرفت مورد نظر بوده است. ما بدون اين كه اهميّت محتواي فلسفه را بحدّاقل برسانيم به فلسفه بعنوان يك فعّاليّت توجّهي خاص معطوف كرده­ايم. اشاره كرديم كه چنين تأكيدي در بهترين سنّت فلسفي و در گذشته­اي به دوري زمان سقراط بوده، و اهميّت آن توسّط عدّه­اي از بزرگترين فيلسوفان معاصر به رسميّت شناخته مي­شود. بهرحال، ما طالب كاهش فلسفه به روش­هاي محدود شدة تحليلهايي نيستيم كه توسّط بعضي از اثبات گريان جديد پيشنهاد مي­شوند، كساني كه در ظاهر، آن چنان تفاوتي بين علم و فلسفه قائل نمي­شوند. (اسميت، بهرنگي، 1370، ص 159)

فلسفه عمدتاً با بهبود قضاوتهاي ارزشي سر و كار دارد، سؤالي مطرح شد در اين باره كه فلسفه چگونه مي­تواند، بخصوص، به بهبود قضاوتهاي ارزشي درون مديريت آموزشي كمك كند. بحث شد كه گونه­اي از قدرت نظم عقلاني (نوعي ذهنيت فلسفي) وجود دارد كه افراد به درجات مختلف دارا مي­باشند، و اين كه در خلال اين ذهنّيت فلسفي است كه فلسفه بيشترين كمك مستقيم خود را به مديريت آموزشي خوب به وجود مي­آورد. اين توجّه در مقابل عقيده­اي است كه بطوو كلّي پذيرفته شده و بيان مي­دارد كه فلسفه بر آن است تا براي مدير آموزشي منظومه­اي از اصول يا فرضهاي نخستيني را عرضه كند كه دلالت بر هدفها و روشها كار آموزش و پرورش داشته باشد.

اين عقيده وجود دارد كه صاحب نظر واقعي فلسفي تصميمات در رابطه با مسايل آموزش و پرورش را در پرتو يك مجموعة نسبتاً منظّم و دقيقاً تدوين يافتة بينشهاي فلسفي اتّخاذ مي كند. همين بينشها است كه اساس ساختاري را براي برخورد با مسايل توسّط جامعيّت، تعمّق و قابليّت انعطاف عرضه مي­دارد. اين بينش­ها مدير را قادر مي­سازد تا بر اساس هدف­هاي دراز مدت، تعميم­هاي خلاق، نظريات اساسي، طيف گسترده­اي از جانشين­ها، به مسائل جزيي خويش بنگرد. اين نوع فعاليت كاملاً متفاوت از نوع بطور مطلق منطقي استنتاج يك برنامه مدرسه از «فلسفه» است.

هر كس بايد فلسفه خويش را بسازد، چرا كه فلسفة فردي چون شخصيت يا منش يك پيشرفت به هدف يا (بطور دقيقتر) تلاشي براي نائل آمدن به هدف است؛ آن هرگز دستاوردي نيست و مسلماً چيزي نيست كه فردي بتواند به سادگي به فردي ديگر بدهد.

باز هم در اين نقطه، تميز ما از معرفت و حكمت تعيين كننده است. معرفت يا اطلاعات فلسفي درباره مسائل فلسفي را مي­توان براي مدير گرد آورد، و فكر مي­كنم شخصي كه از او انتظار مي­رود رهبري آموزشي و پرورشي باشد نيازمند به حداقل تا اندازه­اي معرفت است كه ما معمولاً از يك فرد تحصيلكرده بطور كلّي انتظار داريم كه داشته باشد. ولي يادآوري كرديم كه انسان با پيشرفتهاي متعارف تا آنجا كه اطلاعات گسترش مي­يابند، ممكن است خردمند باشد، و نتيجه گرفتيم كه اين مطلب در محتواي فلسفه همچنين در محتواي هر موضوع ديگر به كار مي­رود.

ارسطو در دوهزار سال پيش از آن كه يويي عنوان «با عمل آموختن» را بسط دهد نوشت.

ما آن هنري را با عمل ياد مي­گيريم كه ميل داريم آن را ياد گرفته­ايم به كار بريم؛ ما با ساختن سازنده، با چنگ نواختن چنگ نواز مي­شويم. و همچنين ما با اعمال عدل عادل، و با اعمال ميانه روي و جرأت ميانه رو و با جرأت مي­شويم.

اگر آرزويمان رشد جامعيّت، تعمّق، و قابليّت انعطاف تفكّر مديران آموزشي در موقعي است كه آنها با مسايل آموزشي و پرورشي سر و كار دارند، برنامه­هاي آماده سازي ما بايد فرصتهايي را براي تمرين تحت هدايت فراهم آورد. فرد با تلاش به بينش آفريني به بينشها مي­رسد. و همچنان كه فرد در جستجوي رشد دروازه نشانة ذهنيت فلسفي است، منظومه­اي از بينشهاي فلسفي كه به فعّاليّت ساخت دهد بطور نسبتاً منظم و دقيق مدوّن و به تدريج ظاهر خواهد شد. «ولي بايد براي چنين ممارستي برنامه­اي دراز مدّت وجود داشته باشد؛ چرا كه با يك چلچله با يك روز خوب بهار نمي­شود...»

ما كشف كرديم كه درجة ذهنيت فلسفي مدير مدرسه بنظر با جنبه­هاي مهم حالات واقعي مدرسه مرتبط است. ما طرحي از ارتباط مواردي چون روحيّة معلّمان و آساني ارتباطات در درون مدرسه را يافتيم. علاوه بر آن، ما كشف كرديم كه اين طرح وراء نقشه­هاي سازماني با طيفي گسترده بوده و بنظر بسيار اساسي­تر از هر فنّ ويژه از فنون گروهبندي يا روشهاي كار اداري است. اين نشان مي­دهد كه نوعي روابط كيفي وجود دارد كه مدير خوب پرورش مي­دهد ولي بر اساس اعمال يا روشهاي كار در توصيفي دقيق نمي­گنجد. بنا­براين برنامه­اي براي آماده­سازي بايد بطور انديشمندانه­اي به شاگردان كمك كند تا عميق تر از سطح قوانين اداري تعمّق كنند.

ما بر حسب نقاط قوّت اين پژوهش ها پيشنهاد كرديم كه برنامه آماده سازي دانشجويان مديريت آموزشي و پرورشي تجديد، بنا شود و اين تجديد بنا بر اساس مسائلي باشد كه ترغيب شاگردان (توسط همه مربيان) را براي رشد قدرت انتظام فلسفي تسهيل كند، قدرت انتظام فلسفي كه ما اعتقاد داريم بايد توسط مدير آموزشي نشان داده شود، اگر قرار است او به اعمال رهبري بپردازد كه جوي را در مدرسه به وجود آورد كه روح كاوشگري مردم سالار آزاد را پرورش داده و ايجاد نمايد.

سرانجام، اگر برآنيم تا اين بررسي فعاليت فلسفي در مديريت آموزشي به بهبود برنامه آماده سازي مديران آموزشي كمك كند، بايد مفهوم ذهنيت فلسفي چنين در نظر آيد كه به طور فرضيه استنتاجي خلق شده، جانبدار و آزمايشي است و به توصيف تفاوتهايي مي­پردازد كه مسلّماً در لحن يا جوّ هر مدرسه نسبت به مدرسة ديگر وجود دارد. نقش چنين ساختارها يا توصيفاتي از واسطه بودن براي فعّاليّت تجربي وسيعتر است. انتظار بايد داشت كه ابزارهادر اثر استفاده تغيير كنند با بطور مداوم تجديد بنا شوند.هرنظر امري، هر چند كه به طور ناقص درك شود بهتر است از هرگز نداشتن نظر، آزادي، كاوشگري، آموزش و پرورش، همه معطّل نظرند. آزادي بدون نظر چيزي بيش از عدم حضور صرف مانع نمي­شود، كاوشگري فقط به انبوهي اطلاعات منجر مي­شود، و آموزش و پرورش بدون نظر مبدّل به تحصيل پاسخ­هاي مشروط مي­گردد. نظر ذهنيت فلسفي با اين اميد ارائه مي­­شود كه به عنوان برج­هاي ديده­باني آغازين براي برنامه اماده سازي مفيد باشند، برنامه­اي كه براي رشد دانشجويان مديريت آموزشي تنظيم شده، دانشجوياني كه رهبران آموزشي و پرورشي هستند. اين برنامه به آزادي چون توانايي و آرزوي هوشمندانه انتخاب كردن مي­نگرد، و به آموزش و پرورش به عنوان نشو و نما در استفاده از روش­هاي كار صحيح كاوشگري آزاد توجه دارد.

منابع:

1- اسميت فيليپ جي، (بهرنگي محمد رضا)، (1370)، ذهنيت فلسفي در مديريت آموزشي، تهران، مترجم.

2- اسميت فيليپ جي و هولفيش گوردون، (شريعتمداري علي)، (1371)، تفكر منطقي روش تعليم و تربيت، تهران، سمت.

3-علاقه­مند علي، (1373)، مقدمات مديريت آموزشي، تهران، بعثت.

 

 

                                                             

(طیبه وردی علایی)